教育，该为谁服务，如何服务好？ | 头条

来源 | 烛光微微（ID：zhuzeguang11）

作者 | 朱则光（北京市骨干教师，中学语文高级教师。曾任北京十一学校年级主任、北京十一晋元中学执行校长。）

1

1

1

几年前刚做年级管理时的一个故事。

走廊里遇见一位拿着文件夹的学生，向我打听教务员在哪里。一问，才知道他是来催缴个别学生的校服款的，文件夹里的白纸上写满了学生和导师的名字。

我领他到办公室，把他的两张催缴名单复印了一份，然后对他说，可以上课去了。他犹豫了一下，转身走了。

回到办公桌前打开飞信，我逐个给欠款学生的导师发短信：请催促你班……交校服款。虽然短信发得琐碎、重复和机械，但这毕竟是帮学生做事情啊。

自习课巡视，在J401教室又遇见了那个催缴校服款的孩子。我走过去俯在他耳边说，我都帮他通知完了。谁知话音刚落，他却不解地，甚至是失望地看着我说：

 “这是我的任务！”

他对“我”字的强调和音量，分明在告诉我，是我抢了他的活儿，语气中甚至还有“让他下了岗，丢了饭碗，失去了工作机会”的味道。

见他认真的样子，我突然意识到自己好心办了坏事。只好安慰似的对他说：“我通知得也不全，再说，有的老师也暂时找不到欠款的学生，最好的办法是你再逐个找到他们本人。这件事可能只有你能做好……”听到我这么说，他又来劲了，豪迈地点了点头。

我们认同了“教育是服务业”，但却往往搞不清服务的对象。教育，该为谁服务？你“一切为了学生”没有问题，但“为了学生的一切”就大有问题。教育，只能为“学生的成长”服务。

前面的故事中，教师有足够的热情和真诚为“学生”服务，却唯独让教育缺了席，包办、代替，武断地进入学生自主成长的领地，剥夺了他们在实践中体验、成长的机会和权利。

包办和代替，经常会以爱的名义美化自己的侵略，说到底，其实是没把孩子当成一个独立的人去看，从其隐蔽性、迷惑性上来说，这是孩子成长中遭遇的最顽固的障碍。在这一点上，学校教育，尤其是家庭教育，都要进行深刻反思。

1

2

1

教育为学生的成长服务，这个道理没有人反对。但现实很骨感，人们往往会自觉或不自觉地掺杂一些东西，以至于挤压或颠倒了教育服务的对象。

比如有的主管部门，对学校过度干预，一年到头没完没了地督导、检查、评比、达标……有的则频繁组织区域统考，对教师和学生进行全域大排名，以此“提高教学质量”。一个不以学校发展为第一、一个不以促进学校教师有效成长为重点、一个每年都因为职称晋升让普通教师伤心、一个把教师变成“表哥”“表叔”而不考虑教师负担、一个教研员去学校听课指导都成了“视察工作”的主管部门，学校和教师也因此很难再以学生的成长作为自己的教育信念和实践。

比如有的学校，很少考虑课程的丰富性和选择性，而是把“特色”作为办学目标，岂不知为这“特色”二字，冷落和委屈了多少学生的成长。有的学校不惜一切代价，把升学率为唯一的追逐目标，把学校办成了中高考补习班。最后“率”有了，教育没了，兴趣没了；学校的业绩有了，学生的学习热情没了，美好的师生关系、学生对母校的依恋、教师的职业幸福没了。暂时赢得了今天，却永远输掉了未来。这样的教育，是成就了学校和校长的教育。教育的服务对象是学校，是校长，而不是学生，更不是学生的成长。

比如有的教师，单纯以分数和排名等外在的压力驱动学生学习；有的教师，以文本解读的名义，其实是用自己主观的成人经验代替了学生的体验；有的教师，把上课当成表演，学生成了配角，教师成了主角，总在“谢谢同学们的配合”；有的教师，设计教学很少考虑学生的“学”，设计来设计去总还是离不开一个“教”字；有的教师，课堂没有明确科学的学习目标，自己也难以说清这节课存在的意义……凡此种种，浪费生命，皆不是服务于学生的成长。

比如有的家长，缺乏平和的心态，揠苗助长，来不及等待，打乱了孩子成长的规律和节奏；有的家长，总想在孩子身上复制自己当年的成功经验，指责多于赞美，殊不知孩子才是网络时代的土著；有的家长，只知道“每一对母子都是生死之交”，岂不知父母最不该成为“战士”而应该做孩子的“大地”。家长，不是教育的服务对象，因为家长也是为孩子的成长服务的。把自己当成了服务对象的家长，其实是没把孩子当成一个独立的人，不知道或不愿意承认“你的孩子其实不是你的孩子”（纪伯伦）。

1

3

1

怎样才能确保学生成长在教育服务中的核心地位呢？

契约精神。《青岛中学办学大纲》中说：

我们绝不奢望满足所有人的教育诉求，我们只寻求有共同教育价值观的家庭合作。

每年入学之前，青岛中学和金家岭学校都要和每一名新生的家长签订一份合作契约：《您的孩子，我的学生，我们有着共同的目标》，契约中有这样的表述：

每个孩子都有属于自己的成长轨道，请不要把自己没有实现的理想强加给孩子。您可以和老师一起正确引导孩子，但请您也尊重孩子的选择，让孩子按照自己的意愿成长。

世上没有完美的孩子，请不要相信您的孩子近乎完美，犯错误是每个孩子成长过程中的必然，教育正是通过各种方式帮助孩子走向成熟。当您的孩子违反了学校的某些规则，也许会受到必要的批评甚至惩戒，此时希望您保持克制，一如既往地尊重这些规则。

对待孩子的学习和成长，希望您既不要过分干预，也不要不闻不问，能与老师携手，找到二者之间的平衡。

学校专注于学生成长，当学校利益、教师利益、家长利益与学生成长的利益发生冲突时，我们会选择服从学生成长的利益。学校和每一位老师既不会因为自己的利益伤害学生，也不会向狭隘的家庭利益妥协。

量规导航。在北京十一学校，年级每年都要进行“十一好家长”的评选。那么由谁、拿什么标准评选呢？如果是由学校或老师说了算，那就变味了。我们采用的办法是，由学生按照“十一好家长”的量规，三个要素、三个等级，一项一项对照、对话自己的家长，然后根据自己对照的结果决定推荐还是不推荐。只要是学生的推荐，年级就认同，就发奖。

量规，就像是通向目的地的导航，一步一步引导着家长走向家校共同的教育目标。

路径研究。每个学习者都是带着自己的特点进入学习的，不同学习者获取信息的速度不同，对刺激的感知及反应也不同。教育，要让学生走在自己的跑道上，让学生成为他自己而不是别人，就必须了解学生的学习风格，研究学生的学习路径，并以此设计结构化的学习。

“许多时候，教师本人往往听任自己的学习偏好支配课堂，于是，那些与教师的风格不一致的学生，就不能被吸引和激励，而那些与教师风格一致的学生则可以轻而易举地完成任务，以至于不求甚解。”（哈维·席尔瓦《多元智能与学习风格》）

如果一名教师还不知道自己的学生是怎样学习的，那么他面对的可能就永远是抽象而不是具体的学生，他也就不能说自己是在为学生的成长服务。

通过问卷测试、对话访谈、课堂观察和分析会诊等研究方法，我们大概能还原出一个学生学习的样子。然后再按照“先顺应后优化、在顺应中优化”的原则进行干预，这样不但可以让“优势变强”，还可能让“弱势变均”；不但可以在课下更精准地个别化辅导学生，还可以设计出“舒适和挑战并存”的课堂，让更多的学生受益。

学生学习路径的研究，让教师得以看见学生的学习过程，更容易找到问题的症结，也才可能知道如何在顺应中对学生的学习路径进行优化。

一个孩子从学习困惑的泥淖中走出来，并因此获得了豁然开朗的成长，他才会深入骨髓地感受到什么才是为学生成长服务的教育。

从教到学。致力于学习设计而不是教学设计的课堂，才是真正服务于“学生成长”的课堂。著名教育媒体人沈祖芸说：“在我看来，如何将学习过程真正地归还给师生，是鉴别学习是否真实发生的分水岭。”

为学而设计的课堂，我认为至少有以下四个特征：

第一，“教学目标”被“学习目标”代替。一个友好的学习目标，不但清晰、适切、可操作，而且师生双方信息对称，学生不但清楚本单元、本节课的“学习目标是什么”，而且还通过教师分享的“成功标准”知道了“怎样才能证明自己达到了目标”。知道、理解学习目标，变得举足轻重，不可或缺。

第二，教学逻辑上，不再单纯是知识的逻辑、学科的逻辑，更是学习的逻辑、学生的逻辑。教学的起点和终点不再仅是知识，更有具体的学生和看得见的学习。教学不否认学科严密强大的逻辑体系，但重点已不再是对这个逻辑体系本身的阐释和研究，而是转向研究“我们应该学习什么”的目标选择上，“如何进行分解体现螺旋式上升”的细化操作上，“如何指导学生学得更好”的学习经历上。

第三，教学方式上，不再只是教师“讲”、学生“听”，而是更注重对学生学习的结构化指导，资源、工具、脚手架、量规等支持系统的研发，对学生自主学习的帮助。不管是一节课的内部结构，还是一段时间的学习轨迹，教学都是一个根据学生学习的逻辑编制出的开放自由的“并联电路”，课堂由平面到立体，由线性到矩阵，各行其道，并行不悖。

第四，教学评价上，不仅注重对学生学习结果的终结性评价，更注重对学生学习的过程性评价。认同“课堂就是犯错的地方”，允许并鼓励学生暴露学习中的问题。考教一致，“体检”式的诊断，才是命题、考试的价值取向和真正目的。答案上既尊重权威，又认同多元，诊断和反馈成了教学评价的代名词。

诊断校正。在北京十一学校，每年都要进行两次对全体教职工的教育教学诊断，所有的外聘公司都不例外。老师们习惯上把这种诊断称为“体检”。诊断工具由学校聘请的第三方量身设计，诊断主体是被诊断人的客户，也就是服务对象。比如任课教师的服务对象是学生，那么任课教师的诊断数据就从学生那里采集；年级主任的服务对象是自己年级的老师和学生，那么年级主任的诊断就由自己年级的老师和学生说了算；食堂的饭菜口味、价格和服务态度，既然是全体师生心里有数，那么对食堂的诊断主体就应该是师生，而不是厨师。

北京师范大学李凌艳教授带领她的“E智慧”团队，孜孜不倦，十几年潜心研究“基于学生发展的学校自我诊断”，她认为“基于学生发展的诊断”有八个要素：教师、课程、教学、资源、组织与领导、文化、安全和同伴，并在此基础上细化成243个二级指标。二级指标之下，还会有若干个三级指标。

比如对学科教师的二级诊断指标有六个：个别化教育、全人教育、课堂效果、学科素养、受学生喜爱程度和作业诊断。

其中“全人教育”之下的三级指标有：

• 老师能够支持和促进我自主学习。

• 老师注重我良好品德和习惯的培养，引导我更好地做人做事。

• 老师注重帮助我确立目标，指导我做好规划。

青岛金家岭学校近日组织了对学校安保、食堂、运维等外聘公司的诊断，学校甚至有个感觉，那就是一听说这件事，诊断还没实施，甚至工具还没开发出来，公司的服务质量就开始变化。这足以说明诊断的力量。

学生对食堂满意度的诊断数据：

学生对安保满意度的诊断数据：

“点赞安保”词语云分析：

“电梯遇停应对”词语云分析：

李凌艳教授说：“学校自我诊断是基于学校内在需求的自我评估，学校自我诊断是学校的‘全面体检’+‘专项检查’，学校自我诊断是学校管理工具，最终目的是为了有效改进。”她还形象地比喻说：“专家诊断类似中医坐堂式的学校诊断；而基于工具、模型的数据采集和分析更像是西医式的诊断，再加上基于诊断的结果分析和建议，就真是‘中西医结合’了。”

倘若扩而广之，对教育主管部门也开发出这样的诊断工具，你应该为谁服务就由谁来诊断你，那我们教育的春天真的是要到来了。

1

4

1

教育是服务业，但它的服务对象不是学校、教师、主管部门和家长，它只为学生的成长服务。教育，是让学生不断地发现自己，完善自己，并最终成为自己。

明白了教育该为谁服务，我们就不会在过度关爱中“代替”学生成长，也不会有很多情况下“做与不做、这样做还是那样做”的纠结，更不会在有意无意的“迎合”中纵容学生或是别人。

有一句话表面上似乎不好听，其实最深刻：好的教育，是把人当人；坏的教育，是不把人当人。人有人的特点和规律，人有人的优点和缺点，教育不但不能漠视，还要尊重这些客观存在，并把这些作为教育的逻辑起点。教育，不需要颠覆和革命，它更需要的是回归，回归到教育的本真，回归到学习的本真，回归到人的本真。把人当成人，把人当成独立的人、正在成长中的人，当是学校教育、家庭教育乃至一切教育永恒的信念和追求。

▼

“新校长传媒”投稿邮箱：

[e-mail]

 你可能会感兴趣 

责编丨芋圆

 你的专属精品教育生活 

▼点击「阅读原文」，一键报名